Políticamente incorrecto

Cada vez que un novel profesor de Matemática se inscribe en la licenciatura en Matemática siento que hemos fracasado como docentes del profesorado de Matemática. Estoy a favor –supongo que como todo el mundo– de que las personas estudien lo que quieran, pero si el propósito de estos nóveles profesores es mejorar sus prácticas profesionales en secundaria mucho más les valdría hacer el profesorado de Historia, de Filosofía o de Literatura: «La enseñanza secundaria debería ser el lugar del aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el diálogo entre cultura de las humanidades y cultura científica [...]» (Morin, 1999, p. 82) En cambio, si el objetivo de estos nóveles profesores es darle un vuelco a su profesión y dedicarse a la investigación en Matemática, a mí me parece estupendo. Discrepo con la idea naíf de que, luego del profesorado de Matemática, seguir profundizando en matemática redundará positivamente en las prácticas de aula a nivel de secundaria. Es necesario, cada vez más, que los profesores de Matemática de secundaria realicen posgrados, pero posgrados en Enseñanza de la Matemática.

Para que un eventual lector extranjero comprenda las apreciaciones que realicé anteriormente, quisiera señalar que los institutos públicos, responsables de la formación de los profesores de enseñanza secundaria en Uruguay, no pertenecen a la órbita de la Universidad de la República (Udelar), sino que dependen de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Por lo tanto, el profesorado de Matemática no es una bifurcación de la licenciatura en Matemática: el profesorado y la licenciatura corren por carriles independientes.

Que no se me malentienda: no es que esté en contra de la licenciatura en Matemática, también considero equivocado que un maestro, con el propósito de mejorar su práctica profesional en la escuela, realice el profesorado de Matemática; lo más probable es que el profesorado de Matemática aleje al maestro de lo que debería ser su objeto de interés (distinta es mi posición, por supuesto, si el maestro quiere enseñar matemática en secundaria).

Tengo la sensación de que las personas que abogan por que los profesores de Matemática profundicen sus estudios en Matemática, son personas que piensan (en alguna medida) al profesor como divulgador de la matemática; pero los profesores de Matemática no somos divulgadores (por lo menos no lo somos cuando ejercemos como profesores). Nuestra tarea no es hablarles a nuestros estudiantes sobre matemática en forma anecdótica, nuestra tarea es lograr que los estudiantes produzcan matemática en la clase; nuestra tarea es promover el intercambio democrático de ideas matemáticas. Y esto último no es una mera parafernalia discursiva, la clase de Matemática debería constituirse como un espacio democrático de discusión –controlado por la verdad matemática–, en donde la razón se establece en función de argumentos y no a partir de situaciones de privilegio o poder. Y para esto no se necesitan ideas superficiales de matemática avanzada, para esto se necesitan ideas profundas sobre la matemática que se aborda en secundaria.

Nuevamente, que no se me malentienda: estoy convencido de la importancia de una sólida formación matemática para el ejercicio de la profesión, pero acorde al futuro profesional del profesor. Un profesor de Matemática, egresado de los institutos públicos de formación docente, está sobrecalificado, en términos de conocimientos matemáticos, para su actividad docente. Ese lugar común, del cual se han apropiado algunos profesores, de que saber más matemática da una visión más general que permite establecer conexiones entre conceptos o resultados matemáticos que inicialmente parecen aislados, aunque sea cierto, no justifica su valor para la enseñanza de la matemática en secundaria.

Resulta penoso que algunos profesores sigan concibiendo al profesorado de Matemática como un apéndice defectuoso de la licenciatura en Matemática, y consideren que saber más matemática es equivalente a una formación de mayor calidad. Ejemplifico el comentario anterior. En el plan 2023, como si no bastaran las matemáticas que habían en el plan anterior, se agregó al profesorado de Matemática, en cuarto año, Análisis III (una asignatura cuyos contenidos distan algunos años luz de los contenidos de secundaria), mientras que en primer año los profesores de Fundamentos del IPA hacemos malabares para tratar los contenidos previstos en los programas (a pesar de los continuos recortes que venimos realizado año tras año porque es ineludible tender un puente entre secundaria y formación docente que contemple la cambiante realidad). Lástima que en lugar de haberse creado la sideral Análisis III no se agregaron, no ya un semestre más de Fundamentos (acorde a la malla curricular en la que todos los docentes de la formación de profesores veníamos trabajando en la administración anterior), sino dos semestres de Fundamentos, que es lo que hoy por hoy se precisaría para atender la necesidades de los estudiantes que ingresan a la formación de profesores y para dar un adecuado tratamiento a contenidos que son de capital importancia en la enseñanza secundaria.

Creo que esta visión, acerca de que la enseñanza de la matemática en secundaria sería de mejor calidad si los profesores profundizaran sus conocimientos en matemática, responde a razones históricas. Por un lado, debido a la natural influencia y participación que tuvieron los matemáticos en la construcción del profesorado de Matemática y, por otro, a una visión arcaica del papel de la Didáctica de la Matemática en la enseñanza debido a un desconocimiento del estado actual de la disciplina.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva visión.